INTRODUCCIÓN
La
importancia de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales se
fundamenta en que éstas constituyen un conjunto de áreas del conocimiento que
permiten y ayudan al hombre a establecer contacto, indagar e interpretar el
grandioso ambiente que le circunda denominado entorno fisicoquímico-biótico
natural (Vera, 2007).
En
este mismo sentido, la ecología orienta su estudio en las relaciones entre los seres vivos y su entorno, es
decir, establece una conjugación de lo biótico, lo abiótico y el hábitat o
ambiente geográfico de manera interdependiente. Por lo tanto, esta disciplina
se convierte en la ciencia de las interacciones organizadoras entre el biotopo
y la biocenosis (Di Salvo et al., 2009).
Esto
último se centra en destacar el reconocimiento de los ecosistemas, unidad
básica de estudio de la ecología, como sistemas complejos que revelan y
explican que manera funciona la naturaleza, y por ello no pueden ser abordados
de forma reduccionista (partes desarticuladas); ya que las relaciones
establecidas, determinan finalmente la esencia del sistema (visión holística de
la ecología) (Di Salvo et al., 2009).
Esto
justifica, de forma considerable, la selección y el uso del campo (el
ambiente, el entorno o el espacio geográfico), por parte el docente, como el
escenario didáctico por excelencia para aplicar su intencionalidad didáctica y
así promover el aprendizaje de la ecología a través de la estrategia trabajo de
campo.
El
éxito del uso del trabajo de campo depende en gran parte de la experiencia
didáctica del docente en cuanto al manejo del contenido disciplinar, el
conocimiento fisiográfico del área de estudio a abordar, la aplicación de otras
estrategias didácticas en el campo, la organización de dicha actividad
práctica-vivencial, la evidencia de un claro enfoque epistemológico que
viabilice todo el accionar del docente, entre otros aspectos. De tal manera,
que la praxis docente concentra una experiencia que conlleva a la reflexión
dinámica del proceso de enseñanza para responder a las limitaciones o
debilidades de los aprendizajes (Acosta Faneite y Boscán Andrade, 2014).
Por
su parte, el propio trabajo de campo muestra atributos poderosos que lo
promocionan como una estrategia didáctica valiosa de vanguardia, digna de
ponerse en práctica en la educación formal para la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias naturales en general y de la ecología de forma particular.
Estas afirmaciones cobran su esencia propia en las ideas de Sauwéns (1988),
quien sostiene que la aplicación del trabajo de campo promueve el aprendizaje
de la dinámica espacial de la realidad del educando, las interrelaciones
existentes entre los elementos que componen el ambiente y su problemática, la
asociación del estudiante con su realidad entre a otros aspectos.
En
este orden de ideas, Fernández Manzanal y Casal Jiménez (1995) también hacen
énfasis en los atributos que sustentan la importancia del trabajo de campo, al
sostener que la adquisición de los conocimientos de ecología no serían garantía
suficiente para un cambio duradero de actitudes y conducta ambientalista si los
mismos no fueran acompañados de experiencias que involucren, además de la
inteligencia, otros aspectos de los educandos como sus emociones, vivencias
sobre el campo en un ambiente de aprendizaje, entre otros elementos.
El
objetivo de este trabajo es describir experiencias didácticas para promover el
aprendizaje de la ecología a través del trabajo de campo.
Materiales y métodos
La
investigación se desarrolló atendiendo a una metodología descriptiva, de campo, no experimental y documental.
La fase práctica-vivencial de la investigación consistió
en la realización de cuatro
trabajos de campo, dos al bosque xerófilo y dos al bosque de manglar de la
Reserva de Fauna Silvestre Ciénaga de La Palmita e Isla de Pájaros, localizada
en el Municipio Santa Rita del Estado Zulia, Venezuela en junio de 2018 (I
periodo académico) y octubre de 2018 (II periodo académico).
Los
participantes de los trabajos de campo fueron estudiantes de la cátedra Ecología
de la Mención Biología de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades
y Educación de la Universidad del Zulia, y los autores de esta investigación
fungieron como profesores (mediadores de dichas actividades didácticas), y los
mismos se desempeñan como docentes en ejercicio de la mencionada cátedra.
Las
áreas de estudio (entornos fisicoquímico-bióticos naturales) empleadas para los
trabajos de campo se seleccionaron y exploraron previamente a objeto de conocer
las características y atributos de los ecosistemas. En virtud de ello, se
estableció un sendero (ruta o recorrido) a transitar durante la actividad de
1,3 a 1,5 km aproximadamente de longitud y se delimitaron estaciones (precisión
y fijación de espacios geográficos para la realización de las actividades
prácticas).
Se
emplearon dos grupos de estudiantes, correspondiendo uno para cada periodo
académico de 2018. Cada grupo estuvo integrado por 24 estudiantes,
organizados en equipos de tres (3) integrantes para la realización de las
actividades.
Los
trabajos de campo se llevaron a cabo a través del desplazamiento e indagación
in situ, por parte de los equipos de estudiantes, para hacer reconocimientos,
descripciones, planteamientos de preguntas, formulación de hipótesis, búsqueda
de explicaciones a las situaciones problema, ejemplificaciones, recolectas de
muestras bióticas, medición de parámetros fisicoquímicos y análisis de los
aspectos y contenidos ecológicos vistos (tratados y manejados) previamente en
clase y presentes de manera ejemplificada en el ambiente circundante.
La
información obtenida por cada equipo fue procesada y discutida por sus miembros
y expuestas en mini sesiones plenarias ante el resto de los participantes.
También se aplicaron las estrategias didácticas explicitación de objetivos,
focal introductoria, señalizaciones:
confirmación-reformulación-elaboración y repetición, cuadro C-Q-A (organizador
gráfico aplicado antes y después de los trabajos de campo) y discusiones
guiadas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002); todo ello para la recolección de
datos e información obtenidos in situ. Durante toda la actividad los docentes
actuaron como mediadores del aprendizaje y los estudiantes tuvieron la
oportunidad de toparse y enfrentarse, por iniciativa propia y organizados en
equipos, con el entorno circundante.
Los
trabajos de campo fueron evaluados a través de la consignación de un informe
por cada equipo de estudiantes a los profesores de la cátedra cuyos datos
sirvieron de hallazgos al presente estudio. También los docentes hicieron
anotaciones en sus libretas de campo sobre los acontecimientos suscitados
durante las actividades didácticas desarrolladas, incluyendo las conclusiones
de las mini sesiones de discusión de los participantes.
De
igual forma, los aportes suministrados por el cuadro C-Q-A (C = ¿Qué conozco?,
¿Qué quiero conocer? y ¿Qué aprendí?) (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), junto
al resto de las fuentes de información mencionadas, sirvieron de insumos para
sistematizar los resultados de la investigación.
El
estudio fue de campo dado que la data (información) o resultados obtenidos se
recopilaron directamente en los ambientes geográficos (bosques xerófilo y de
manglar) donde se desarrollaron las estrategias didácticas y las prácticas
vivenciales. También la investigación se catalogó como no experimental dado que
no se manipuló la variable objeto de estudio.
El
carácter documental del presente estudio consistió en la realización de
revisiones bibliográficas de los fundamentos epistemológicos que sustentan la
teoría del andamiaje de Bruner (1975), del aprendizaje significativo de Ausubel
(1976), del aprendizaje sociocultural de Vigotsky (1979) y evolucionista de Toulmin (Siqueira y Porlán, 1997; Vera et al.,
2015).
Resultados y discusión
Explicitación de
objetivos
La
ejecución de las actividades del trabajo de campo se logró de forma óptima dado
que hubo claridad y comprensión, por parte de los estudiantes, de la manera
como se iban a desarrollar cada una de ellas (metodología). Esto se alcanzó, en
gran parte, la explicitación de los objetivos que hizo el docente al inicio del
trabajo. Las dudas e inquietudes, que surgían durante la ejecución de los
trabajos de campo, fueron aclaradas por el docente.
Cuadro C-Q-A
El
cuadro C-Q-A es un organizador gráfico, aplicado a los estudiantes, que
consiste en la formulación de tres interrogantes autorrreflexivas, es decir,
los participantes se preguntan a sí mismos y de esta manera responder en
relación al conocimiento que posee cada participante sobre los ecosistemas que
va a visitar (¿Qué conozco?), la información nueva que desea conocer de dichos
ambientes (¿Qué quiero conocer?) y finalmente se expresan los testimonios, por
escrito, referentes a lo que se aprendió, luego de realizados los trabajos de
campo, (¿Qué aprendí?) acerca de los mismos.
La aplicación del organizador gráfico cuadro C-Q-A permitió indagar sobre el
conocimiento que poseían los participantes, antes del inicio de los trabajos de
campo, a través de la formulación de la interrogante C = ¿Qué conozco?,
planteada a cada estudiante. Con el uso de esta estrategia se obtuvo
información sobre las ideas previas que tenían los aprendices sobre el bosque
xerófilo y de manglar, las mismas se agruparon en cuatro y ocho categorías para
estos ecosistemas respectivamente, ver Tabla 1 y 2.
Estos
conocimientos previos se convirtieron en una información didáctica valiosa
tanto para el docente como para los estudiantes.
En
el caso del profesor, las preconcepciones le permitieron actuar como mediador
en el proceso exploratorio de los estudiantes en el campo, a solicitud de los
mismos participantes, en casos como: aclarar situaciones de aprendizaje,
enriquecer conocimientos y fortalecer explicaciones, basándose en esas ideas
primarias cognitivas de los aprendices. Estos hallazgos coincidieron con lo
señalado por Ausubel (1976), quien expone que el docente debe conocer sobre las
preconcepciones de sus estudiantes, y a partir de ello enseñar en cuestión.
También
para los estudiantes resultó de suma importancia contar con ideas previas, dado
que éstas conformaron el fundamento teórico conceptual o base cognitiva,
aportada por los integrantes de cada equipo, para poder "enfrentar" y
abordar las diferentes actividades prácticas durante los trabajos de campo.
De
igual manera, el uso del cuadro C-Q-A demostró que el grupo de estudiantes
adquirió conocimientos nuevos en relación a los que éstos previamente
manejaban, luego de realizados los trabajos de campo y a través de las
respuestas emitidas a la pregunta A = ¿Qué aprendí?, Tablas 1 y 2.
Es
importante destacar, que la información obtenida se agrupó en nueve y quince
categorías para los ecosistemas de bosque xerófilo y de manglar
respectivamente; revelándose de esta forma un incremento sustancial en la
información aportada en relación con la correspondiente a las preconcepciones y
además del surgimiento de conocimiento novedoso manejado por los participantes
(aparición de nuevas categorías).
A
partir de allí los estudiantes respondieron que se trataba de un ejemplo de
población integrada por 25 plantas llamadas bromelias (parecidas a la “piña”),
localizada en el bosque xerófilo de la Reserva de Fauna Silvestre Ciénaga de La
Palmita del Municipio Santa Rita en el Estado Zulia, Tabla 3.
Señalizaciones:
confirmación-reformulación-elaboración y repetición
El
uso de las señalizaciones: confirmación, reformulación, elaboración y
repetición, contribuyó a que los diferentes equipos de estudiantes abordarán
situaciones en el campo, de acuerdo a su espíritu de curiosidad, intereses e
inquietudes, que no se presentaban de manera muy clara y fácilmente evidentes
(incógnitas difíciles de descifrar), y sobre los cuales centraba su atención y
se sentían cautivados. Esto estimuló a los aprendices a la conformación de
conversatorios de discusión en los que cada participante proponía su punto de
vista o explicación para llegar a conclusiones reveladoras sobre el tema
tratado.
Por
ello, la constatación visual, la verificación de la “situación problema” través
del contacto físico (tocar y palpar) y el intercambio de ideas por parte de
los estudiantes, además de la participación de los docentes como mediadores en
la reestructuración y manejo de las conceptualizaciones, originaron que se
alcanzara un consenso entre los aprendices para el manejo correcto del
conocimiento ecológico de la temática abordada.
En
tal sentido, se indicó el ejemplo de unas estructuras anatómicas cilíndricas de
8-10 cm de altura, dispuestas en sentido vertical en el sustrato del manglar y
a “pie de árbol” de los árboles de “mangle negro” Avicennia germinans de
la familia Aviceniaceae, que se convirtió en un verdadero tema controversial
entre los educandos integrantes de un mismo equipo, así como también a nivel de
los diferentes grupos de estudiantes.
Luego
que los estudiantes realizaron planteamientos argumentados y expresaron
propuestas defendidas por sus seguidores que daban la explicación acerca de lo
tratado, y dada la situación abordada, el docente expresó: ¿qué
son estas "puntas" de madera
que sobresalen del suelo?, lo que generó diferentes opiniones, agrupadas todas
estas en tres respuestas, sobre las estructuras observadas son: 1)
"palitos", 2) raíces y 3) plántulas.
Para
ello, el docente propuso a algunos de los partidarios de cada propuesta que
expusieran los argumentos que fundamentaban su postura.
Durante
el planteamiento de las explicaciones, algunas de las respuestas fueron
descartadas luego de ser analizadas y debido a su inconsistencia lógica como
fue el caso de que las estructuras correspondieran a "palitos”, definidos
estos como fragmentos o pedazos de estructuras de consistencia semileñosa
parecidos a la madera, que sobresalían del suelo y que se encontraban
dispuestos de manera vertical.
Los
profesores también propusieron a algunos estudiantes que extrajeran o
arrancaran una de estas estructuras del suelo (confirmación), Tabla 3. Luego de
llevar a cabo esta práctica se corroboró que las estructuras estaban
fuertemente unidas a algo que debido a la gran dificultad para ser
desprendidas, no era el sustrato (suelo); razón por la cual no se podía
concluir que se trataran de plántulas de mangle (reformulación), Tabla 3.
Además
de ello, los estudiantes pudieron comprobar que tampoco poseían las
caraterísticas que identifican plenamente a una plántula como son un pequeño
tallo, hojas y raíces enterradas en el sustrato (confirmación).
Finalmente,
y apoyado en las acciones llevadas a cabo, además de las condiciones del
sustrato de manglar, reveladas por algunos estudiantes, referentes a que dicho
sedimento es pobre en oxígeno (condiciones de hipoxia a anaeróbicas), se
confirmó que las estructuras correspondían a raíces respiratorias empleadas
para el intercambio gaseoso llamadas neumatóforos por algunas especies de
mangles (elaboración), Tabla 3.
En
cuanto a lo expresado, Toulmin sostiene que la evolución de los conceptos se
basa en la existencia de distintas variantes en competencia (en el ejemplo
expuesto: “palitos”, raíces y plántulas) dentro de un conjunto poblacional
dado, al igual que los mecanismos ambientales, que por presión exterior u
obtención de más méritos se seleccionan las mejores variedades en relación a un
determinado contexto espacio-temporal y según las exigencias allí establecidas
(Siqueira y Porlán, 1997; Vera et al., 2015).
Lo
expuesto indujo a los estudiantes a inclinarse a favor de un postulado
(selección de una de las opciones), luego de la verificación de las evidencias
que se plantearon de cada una de las diferentes alternativas en debate. De esta
forma se presentó un equilibrio entre continuidad y cambio que explica la
permanencia de la innovación o la ruptura epistemológica; este doble mecanismo
de selección crítica y de producción de innovaciones es el motor del desarrollo
de la evolución conceptual (Siqueira y Porlán, 1997).
Por
otra parte, el conjunto de actividades realizadas a través de la estrategia
señalizaciones: (confirmación-reformulación-elaboración y repetición) reveló la
utilización del enfoque
epistemológico constructivista en el cual también se fundamenta la teoría
evolucionista de Toulmin de acuerdo a Mellado y Carracedo (1983).
Esta ejemplificación del trabajo de campo en el manglar
demostró los elementos que viabilizan la construcción del conocimiento, y por
ende promueven el aprendizaje (González, 2001), como son:
1. La interacción entre los estudiantes, a través de un
intercambio de ideas (discusión y análisis), para afirmar y explicar que las
estructuras anatómicas se trataban de neumatóforos.
2. Durante la actividad didáctica los aprendices se
mantuvieron en contacto directo (in situ) con la estructura anatómica objeto de
estudio, sobre la cual se fijó la atención y se hicieron observaciones (imagen
visual y táctil) para corroborar y descartar los argumentos empleados, y a
partir de estas indagaciones se hicieron las explicaciones correspondientes.
3. El uso de las preconcepciones (conceptos de Botánica
sobre anatomía y morfología de las raíces, las condiciones anaeróbicas del
sustrato donde habitan los mangles, entre otros) por parte de los estudiantes,
además de su conexión con el conocimiento develado, demostró que el mismo
resultó significativo.
También todo esto le permitió a los aprendices a
comprender el funcionamiento de los mangles dentro del ecosistema de manglar,
escenario didáctico natural que resultó novedoso para gran parte de los
participantes.
Discusiones
guiadas
Las
discusiones guiadas se refirieron a situaciones encontradas en el campo sobre
las cuales los estudiantes exploraron y hallaron material biológico que
despertó su interés y ameritó una discusión intra-grupos, inter-grupos y con la
participación de los docentes en calidad de mediadores y orientadores, para
indagar, viabilizar, reforzar y lograr la consolidación y adquisición nuevos
conocimientos.
Durante
los trabajos de campo los estudiantes mantuvieron un contacto directo y
permanente con la naturaleza, que les permitió llevar a cabo actividades
exploratorias a fin de abordar, descubrir y seleccionar situaciones de
aprendizaje asociadas a temáticas ecológicas. Estas acciones promovieron la
discusión a nivel de los equipos de participantes y guiadas por los profesores
para el enriquecimiento del conocimiento individual y grupal. A continuación se
describen algunas de las situaciones de aprendizaje:
Situación de
aprendizaje 1. Caracteres
morfo-anatómicos de plantas cactáceas
Estudiantes…"aprendimos
sobre los diferentes tipos de cactus que para nosotros eran iguales y pudimos
detallar las diferentes características que estos poseen como es el tamaño y
disposición de las espinas que son hojas modificadas, el color de los tallos,
la separación de las espinas, el color y la forma del fruto", Tabla 3.
La
cita anterior reveló el papel protagónico que desempeñó la fijación de la
atención y la observación (imágenes visuales), para que los aprendices lograran
discernir de forma inequívoca la identificación de seres vivos, haciendo uso de
los detalles de los caracteres externos de los organismos abordados
(descripción).
La
actividad exploratoria en una de las estaciones brindó a los participantes la
oportunidad de lograr identificar, comparar, diferenciar, discutir y analizar
de forma práctica algunas especies de cactus columnares, Tabla 3.
Para
ello, los estudiantes centraron sus observaciones, y con orientación de los
docentes, sobre aquellos rasgos y detalles botánicos que evidenciaron
características diferenciales entre las especies, como eran color del tallo,
número, grosor y longitud de las espinas, agrupación de las espinas en
aureolas, forma y color del fruto, entre otras.
Situación de
aprendizaje 2. Planta cactácea con hojas (“guamacho”, Pereskia guamacho de la familia Cactaceae).
Estudiantes…"nos causó gran
admiración la presencia de hojas en un tipo de cactus ya que pensábamos que
ningún cactus tenía hojas, sino que solo poseían sus espinas que son sus hojas
modificadas, y pudimos obtener ese conocimiento que anteriormente estaba errado",
Tabla 3.
El
párrafo anterior reveló un "choque cognitivo" generado entre las
preconcepciones sobre la temática tratada y la experiencia innovadora de
aprendizaje a la que se enfrentaron los estudiantes; lo que finalmente conllevó
a la incorporación de este nuevo conocimiento y por ende a una reestructuración
conceptual.
En
relación a lo expresado, Toulmin sostiene que lo racional de las actividades
intelectuales no está asociado con la coherencia interna de los conceptos, ni
con las creencias habituales de un individuo, sino con la manera con que cada
persona es capaz de modificar su posición intelectual frente a experiencias
nuevas e imprevistas (Siqueira y Porlán, 1997).
Esto
experiencia permitió generar una reorganización de las ideas en los esquemas
mentales de los estudiantes, reconocer e incluir los aspectos novedosos
previamente desconocidos y que los educandos asumían que prácticamente eran
improbables que existieran.
La
experiencia con la planta de “guamacho” (cactácea con hojas) se presentó cuando
algunos estudiantes fueron capaces de fijar la atención y reconocer la
similitud anatómica y la forma como se disponían las espinas en el tallo de
este árbol (observación) en comparación con las correspondientes a los cactus columnares
previamente identificados; esto les permitió analizar y finalmente concluir y
afirmar que esta planta también correspondía a una especie de cactácea, Tabla
3, aunque la misma presentara un rasgo estructural incongruente e improbable
para ellos, como lo es la presencia de hojas.
Esta
situación se presentó luego que los estudiantes ya habían identificado y
comparado, previamente, varias especies de cactus columnares a partir de los
detalles botánicos, incluyendo la disposición de las espinas, señalados en la
situación de aprendizaje 1, Tabla 3.
Situación de
aprendizaje 3. Características morfo-anatómicas de los mangles
Estudiantes…“nos
maravillamos con los diferentes tipos de mangles, particularmente nos encantó
el mangle rojo, fue algo espectacular ver como sus raíces tan grandes
sobresalen, solo podíamos apreciar esto por televisión, videos o en libros pero
verlos, tocarlos es comprobar que existen y que son reales", Tabla 3.
La
cita anterior destacó la "potente energía didáctica" que posee la experiencia
vivencial del contacto directo con la naturaleza (observación táctil y visual)
y el uso y manejo de material biológico in situ como actividades
prácticas de gran riqueza e importancia para corroborar, afianzar conocimientos
y lograr nuevos aprendizajes, Tabla 3.
El
reconocimiento diferencial de las especies de mangle constituyó uno de los
principales retos motivacionales logrados por los estudiantes durante los
trabajo de campo realizados al ecosistema de manglar. Para ello, la gran
mayoría de los equipos de educandos recolectó material botánico (hojas, raíces,
flores, frutos, porciones del tallo, plántulas y cortezas) de los diferentes
mangles e hicieron comparaciones y discusiones a objeto de lograr la distinción
y determinación (identificación) de cada una de dichas especies, Tabla 3.
Situación de
aprendizaje 4. Adaptaciones de las especies de mangle al ambiente
Estudiante…“observamos
directamente las adaptaciones que tienen estos árboles, por ejemplo,
visualizamos los cristales de sal en el haz de la hoja e incluso los probamos y
eran verdadera sal”, Tabla 3.
De
igual manera, que en situaciones de aprendizaje anteriores, en esta nueva
experiencia cognitiva se manifestó el poder que ejerce la fijación de la
atención y la observación (imágines visuales y gustativas) para describir e
identificar rasgos físicos clave e importantes de los seres vivos. Así como
también se mostró evidencia del mecanismo que operó para explicar la
interrelación de la planta con el ambiente (sistema de eliminación del exceso
de sal de la planta) y de esta manera se promovió la construcción del
conocimiento, Tabla 3.
La
relación de las especies de mangle con los parámetros fisicoquímicos que
identifican al ecosistema manglar (interacción abiótica-biótica), además del
fundamento teórico manejado por algunos participantes, marcó la pauta para que los equipos estudiantiles
indagaran sobre las adaptaciones especializadas de estas especies botánicas
particulares a su ambiente.
A
objeto de alcanzar tal desafío, se promovió en los aprendices la observación,
el intercambio de ideas, la discusión, la consulta a los docentes, el
análisis, la interconexión de conocimientos, el manejo y uso del material
biológico, la interdependencia compleja, entre otros aspectos, Tabla 3.
En
concordancia a los planteamientos realizados en las situaciones de aprendizaje
descritas previamente, se ha señalado que las metodologías basadas en los
descubrimientos guiados proporcionan a los estudiantes oportunidades para
manipular de forma activa y realizar actividades que los animen a buscar,
explorar, analizar o procesar de alguna otra manera la información que reciben
en lugar de solo responder a ella.
Vinculación de
algunas teorías de aprendizaje con las actividades realizadas en los trabajos
de campo
Las
diferentes actividades didácticas desarrolladas durante la realización de los
trabajos de campo al bosque xerófilo y de manglar permitieron afirmar que en
ellas se puso de manifiesto la aplicación de los fundamentos básicos de
algunas teorías del aprendizaje.
En
el caso de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976) se
demostró el rol protagónico que tiene el uso de las ideas previas como “piso“ o
base cognitiva preexistente para así poder incorporar (“encajar o engranar”) el
conocimiento novedoso recientemente obtenido. Esto le confirió además un rasgo
de sentido valorativo y de estimación al conocimiento nuevo que los estudiantes
incorporaron a sus marcos conceptuales.
En
la situación de aprendizaje referente a la identificación detallada de las
especies de mangle, lograda por los estudiantes en el campo, éstos dieron
inicio a esta actividad partiendo del conocimiento teórico que poseían sobre la
existencia de diversas .especies denominadas mangle rojo, mangle blanco, mangle
negro y mangle de botoncillo, sin saber sobre el reconocimiento y la distinción
de una especie en relación a la otra. La conjunción de la experiencia cognitiva
previa y la obtenida en los trabajos de campo fortalecieron y enriquecieron de
forma significativa el conocimiento sobre estas especies vegetales.
Los
aportes de la teoría de Vigotsky (1979) se manifestaron en los trabajos de
campo a través del papel mediador de los docentes en todas las situaciones de
aprendizaje. Aunado a esto se debe destacar que el desempeño de los
estudiantes, en equipos de tres participantes, promovió la repartición de
responsabilidades, roles y tareas, así como también el compartir o refutar las
opiniones que se tenían sobre las discusiones y análisis que se presentaban;
resultando todo esto en una interacción socializadora.
De
igual modo, las actividades prácticas como la recolecta de muestras botánicas y
zoológicas, la descripción de detalles morfo-anatómicos de las especies, entre
otras situaciones, demandó la consulta y ayuda mutua (cooperativa) de los
compañeros participantes, apoyadas en la teoría sociocultural. Todas estas
prácticas de sinergismo entre los educandos resultaron en un mejor
afianzamiento de los conocimientos aprendidos durante los trabajos de campo.
Por
otra parte, el concepto de “andamiaje” de Bruner (1975) estuvo presente durante
el desarrollo de los trabajos de campo y representado por las estrategias de
enseñanza para promover el aprendizaje de los estudiantes; destacando, además
de ello, que el campo demostró ser un escenario didáctico que contribuyó al
cumplimiento de estas estrategias.
Conclusiones
Las experiencias y estrategias didácticas alcanzadas y
desarrolladas durante los trabajos de campo conjugaron la participación activa
de los estudiantes, el uso de sus conocimientos previos para la adquisición de
nuevas conocimientos y la consolidación de novedosos aprendizajes ecológicos.
La
observación directa y vivencial se constituyó en la herramienta principal para
que los estudiantes se abrieran paso ante los deslumbrantes aportes didácticos
del campo.
Referencias
Acosta Faneite, S. y Boscán Andrade,
A. (2014). Estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje significativo
de la Biología en la Escuela de Educación, Universidad del Zulia. Multiciencias,
14(1), 67-73
Ausubel, D. (1976). Psicología
educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
México
Bruner, J. S. (1975). Early social
interaction and language acquisition. London: Academic Press
Di Salvo, A., Romero, N. y Briceño, J. (2009). Estudio de los ecosistemas
desde la perspectiva de la complejidad. Multiciencias, 9(3),
242-248
Díaz-Barriga,
F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. Segunda Edición.
Editorial McGraw-Hill. México. 465 p
Fernández
Manzanal, R. y Casal Jiménez, M. (1995). La enseñanza de la Ecología. Un
objetivo de la Educación Ambiental. Enseñanza de las Ciencias, 13(3),
295-311
González,
A. (2001). Un vistazo al constructivismo. Correo del Maestro, 65,
21-24
Mellado,
V. J. y Carracedo, D. (1983). Contribuciones a la filosofía de la ciencia a la
didáctica de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 11(3),
331-339
Sauwéns,
A. (1988). Política institucional de un programa de trabajo de la Geografía
a Nivel Superior. Trabajo de ascenso. Maracay, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Maracay
Siqueira,
J. B. y Porlán, R. (1997). La epistemología evolucionista de Stephen Toulmin y
la enseñanza de las ciencias. Investigación en la Escuela, 39,
17-26
Vera,
A. (2007). ¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la Educación General
Obligatoria?. Seminario Fundamentos para la Enseñanza de las Ciencias.
Doctorado en Ciencias Humanas, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad
del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Consultado: 10 de Mayo de 2019. Disponible en:
http://www.foroswebgratis.com/tema-
Vera,
A., Fernández, O. y Bravo de Nava, E. (2015). Teoría evolucionista de Toulmin:
fundamento epistemológico para el aprendizaje de la Ecología. Multiciencias,
15(2), 156-162
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo
de los procesos superiores. Editorial Crítica. Barcelona,
España
