INTRODUCCIÓN
La naturaleza del conocimiento biológico se centra en su
carácter empírico, (estudio de las diversas manifestaciones de la vida), los
datos fácticos y el campo de lo observacional para la concreción de problemas
de investigación y el establecimiento de teorías biológicas (Méndez Méndez y
González, 2019).
Sin
embargo, a pesar de estos rasgos inherentes al conocimiento biológico, que le
ofrecen información basada en lo fáctico (la observación y los sentidos), es
muy importante elevar el carácter didáctico de la enseñanza y el aprendizaje de la Biología a las
construcciones conceptuales, al reconocimiento de su sistematicidad y a las
implicaciones sociales de la ciencia (Padrón, 2016).
En función de lo expuesto, hoy en día el educador de
Biología ha emitido un salto cualitativo en las actividades experimentales que
ejecuta al impartir el conocimiento biológico, cambiando la utilización de las
prácticas de laboratorio por los trabajos de campo, las expediciones e incluso
realizando visitas por los mismos espacios (entornos) de la propia unidad
educativa donde desempeña su rol didáctico. Todo esto con el objeto de promover
la expresión del pensamiento de los estudiantes, la comprensión del mundo y la
interrelación con acontecimientos de la cotidianidad (Acevedo, 2004; Álvarez,
2007; Tacca, 2010).
En este sentido, el trabajo de campo brinda al docente la
oportunidad de diversificar y viabilizar la enseñanza y el aprendizaje de la
Biología de manera innovadora, enriquecedora e integral para el educando a
través de distintas actividades, experiencias, desempeño de roles entre otros
aspectos. Es por ello que el trabajo de campo se define como una estrategia
didáctica planificada y valiosa en la que el docente le imprime una gran
intencionalidad con objetivos trazados, a objeto que el estudiante tenga una
experiencia práctica-directa-vivencial in situ y mantenga una relación en
contacto con el objeto de aprendizaje en su propio ambiente natural.
De
acuerdo a autores como Oviedo y Dávila (2001), el trabajo de campo permite a los
estudiantes la “indagación a primera mano" y de esta manera aprenden a
conocer su campo o entorno inmediato, así como a formular y responder
preguntas.
Buitrago
Suárez (2011) ha señalado que el trabajo de campo favorece el desarrollo de
capacidades en los estudiantes para internalizar conceptos básicos, mientras
que Vera y Martínez (2013) indicaron que esta estrategia didáctica permite en
los educandos la adquisición de experiencias que enriquecen su aprendizaje
vivencial ecológico.
De
igual modo, se ha definido a la huerta escolar como un sistema ecológico que permite educar a los
estudiantes en la comprensión de las interacciones y dinámicas ecológicas que
ocurren en estos agroecosistemas, con miras a desarrollar una capacidad
analítica que les permita extrapolar estos conocimientos a otros ámbitos de las
ciencias naturales (Tobar et el., 2020).
El
conocimiento de la Botánica no escapa a la acción didáctica que ejerce sobre sí
mismo el trabajo de campo, y en particular la utilización de algunos espacios
no convencionales para la praxis educativa como el supermercado para la
enseñanza de la Taxonomía Botánica bajo un enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y
Sociedad) y apoyado en el constructivismo del aprendizaje (Moreno, 2007a); así
como también se ha señalado al herbario como un ambiente didáctico para la
enseñanza de la Biología Vegetal y otras áreas del conocimiento afines (Moreno,
2007b).
De
tal manera que el campo, ambiente, espacio natural o ecosistema se emplea como
marco de referencia para desarrollar, ejercitar, manejar y poner en práctica
conocimientos, contenidos, temas y conceptos de la Botánica, destacando el área
de la Organografía Vegetal, disciplina que comprende el estudio anatómico y
morfológico de los órganos de las plantas superiores o vasculares como flor,
fruto, hoja, tallo y raíz. (Parisca et al., 1985)
Por su parte, el cambio conceptual, justamente involucra (se centra) en
la transformación, modificación o reajuste sobre el conocimiento que se tenía
referente a algún asunto, contenido, materia, tema, término o vocablo.
El objetivo de esta investigación es determinar concepciones diferentes
del término raíz a partir de la experiencia vivencial del trabajo de campo.
método
El estudio se llevó a cabo siguiendo una metodología descriptiva, de
campo y no experimental.
Las
actividades practicas didácticas o trabajos de campo se llevaron a cabo en el
bosque xerófilo y el bosque de manglar (en número de dos para cada uno de estos
ecosistemas) de la Reserva de Fauna Silvestre Ciénaga de La Palmita e Isla de
Pájaros, del Municipio Santa Rita del Estado Zulia, Venezuela en marzo de 2017
(I periodo académico) y septiembre de 2017 (II periodo académico).
Los
estudiantes que formaron parte de la investigación correspondieron a alumnos
cursantes de la cátedra de Botánica de la Mención Biología de la Escuela de
Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia. Por su parte, los autores del trabajo participaron como docentes
mediadores durante el desarrollo de las prácticas de campo, e igualmente
laboran en el dictado de la mencionada cátedra.
En
la investigación se utilizaron dos grupos de estudiantes, uno para cada periodo
académico de 2017, y éstos estuvieron formados por 18 alumnos e integrados en
equipos de trabajo de tres participantes cada uno.
Los
ambientes o espacios didácticos naturales fueron visitados y explorados por los
docentes de forma previa a objeto de conocer los rasgos y potencialidades
didácticas de la zona. También se trazó una ruta, a través de un sendero de 1,3
km, para realizar el recorrido y se realizaron paradas o estaciones definidas
para el desarrollo de las diferentes actividades.
El
desarrollo de las actividades prácticas se realizó a partir del trabajo de cada
equipo de estudiantes el cual consistió en hacer observaciones, anotaciones,
descripciones, discusiones intra e intergrupales, planteamientos de preguntas,
inquietudes y dudas, uso de las ideas previas, formulación de hipótesis y
recolectas de muestras botánicas. A nivel de las estaciones, los equipos de
estudiantes formaron pequeñas sesiones plenarias para la exposición de ideas,
confrontación de opiniones y generación de conclusiones.
La
evaluación de las actividades prácticas de campo se complementó por medio de la
entrega de un informe a cargo de cada grupo de alumnos. Igualmente los
profesores tomaron nota de aspectos importantes suscitados en los trabajos de
campo para la su calificación.
La
investigación se llevó a cabo a través de una orientación metodológica de campo
cuyos hallazgos se alcanzaron y tomaron de manera directa durante las prácticas
didácticas realizadas en los ecosistemas de bosque xerófilo y manglar. Además
el estudio fue no experimental ya que la variable investigada no fue
manipulada.
Resultados
En las experiencias vivenciales de los trabajos de campo,
los estudiantes determinaron cinco (5) concepciones diferentes del término raíz
(raíces almacenadoras de sustancias de reserva, raíces delgadas para fijación
mecánica, raíces haustorios, raíces fúlcreas y raíces neumatóforos) Tabla 1, en
comparación con el conocimiento biológico que poseían sobre la
definición tradicional del mismo: “…la raíz es el órgano de las plantas que
permite la fijación y la absorción de nutrientes y agua del suelo”.
Las diferentes concepciones del término raíz se determinaron en las
especies Encyclia cordigera, Manihot
carthaginensis, Phoradendron mucronatum, Struthanthus
dichotrianthus, Tillandsia flexuosa y Tillandsia recurvata
localizadas en el bosque xerófilo y Avicennia germinans, Laguncularia
racemosa y Rhizophora mangle pertenecientes al bosque de manglar,
Tabla 1.
En algunas de las estaciones realizadas durante los recorridos al bosque
xerófilo y de manglar, durante los trabajos de campo, los estudiantes
recolectaron muestras botánicas de las raíces (sistema radical) de las especies
vegetales en estudio, lo cual les permitió realizar observaciones y descripciones
de las características físicas (anatómicas y morfológicas), así como de los
rasgos sobre su interacción con el ambiente (ecológicos) y el papel metabólico
que desempeñan en la planta (fisiológicos), Tabla 1.
Concepción
1: raíces almacenadoras de sustancias de reserva
Los estudiantes resultaron sorprendidos al observar los engrosamientos
de las raíces del arbusto M. carthaginensis conocido como “yuca
brava” y perteneciente a la familia Euphorbiaceae, destacando los rasgos
morfológicos de alargamiento y de estructuras esférico-globosas, Tabla 1.
Estudiantes… “no sabíamos que existían raíces con modificaciones como
esos abultamientos engrosados en su estructura”.
Estudiantes…”se parece mucho a la yuca que se come, que también es una
raíz”.
Algunos estudiantes expusieron premisas referentes a la similitud de los
rasgos físicos de la raíz de “yuca brava” como el color marrón de la cubierta
(“concha”), su aspecto alargado y forma cilíndrica (imágenes visuales), además
del olor que se apreció luego que fue cortada y desprendida la cubierta de
dicha raíz (imagen olfativa), Tabla 2.
Las
observaciones descritas resultaron clave para que la gran mayoría de los
participantes asociaran y vincularan estas novedosas experiencias vivenciales a
sus ideas previas y de la vida cotidiana de la raíz denominada yuca o mandioca
de la especie Manihot esculetum, cultivada en la zona y empleada muy
comúnmente como fuente de alimento para el consumo humano, Tabla 2.
En relación a ello, Correa (2009) señaló sobre la
importancia de la influencia del conocimiento previo de los educandos, el cual
se organiza y se conecta con la información nueva, mediante la construcción de
esquemas enraizados en las experiencias personales y culturales; destacando
además que si este conocimiento, novedoso para los estudiantes, no se le
presenta conectado con situaciones o ideas previas, se les hará difícil la
construcción de nuevos esquemas mentales. En esto último radica justamente el
valor sustancial que el docente le confiera al “morral” de experiencias
cotidianas que los alumnos llevan a la clases.
Los alumnos además expresaron que las semejanzas entre las raíces de
estas dos especies se podrían asociar a que ambas pertenecen al mismo género
taxonómico Manihot y a la familia botánica Euphorbiaceae, lo que
representó un nuevo afianzamiento cognitivo de la Sistemática y Taxonomía
Vegetal. Lo señalado evidencia la fortaleza que ofrecen las experiencias de la
vida cotidiana para vincularlas con el quehacer académico y el enriquecimiento
del conocimiento científico disciplinar, para finalmente lograr consolidar el
aprendizaje significativo, Tabla 2.
También los participantes evocaron conocimientos adquiridos en la
cátedra Bioquímica, en la que aprendieron que la raíz yuca o mandioca (M.
esculetum) es rica en el polisacárido almidón (carbohidrato) y su consumo
constituye una muy buena fuente de energía en la dieta el ser humano, Tabla 2.
Esto último se asoció con las semejanzas en los caracteres físico-morfológicos
(engrosamientos) de ambas raíces y que las mismas obedecen a cambios en la
estructura de este órgano, dados justamente por la acumulación de sustancias de
reserva energética (carbohidratos) que la planta emplea en su gasto metabólico.
La vinculación de la Botánica con el resto de las disciplinas permitó a
los estudiantes a valorar la importancia de los aprendizajes previos y a
concebir el conocimiento científico como una “red interconectada de saberes
interdependientes”, Tabla 2. En relación a ello, Vera y Martínez (2013)
señalaron que estudiantes de la cátedra Ecología aplicaron sus conocimientos
sobre fotosíntesis, adquiridos en la disciplina Fisiología Vegetal, al tema de
productividad ecológica durante el trabajo de campo realizado al bosque de
manglar.
Concepción
2: raíces delgadas para la fijación mecánica
Las raíces delgadas se presentaron en las especies Encyclia cordigera
(“orquídea”), Tillandsia flexuosa y Tillandsia recurvata (“bromelias”)
de las familias Orquidiaceae y Bromeliaceae respectivamente, Tabla 1.
Estudiantes…”las plantas que viven sobre otras plantas se llaman
epífitas”.
Los estudiantes observaron que las raíces de estas tres especies de
epífitas no las fijaban al suelo (observación visual), Tabla 2. A partir de
discusiones intergrupales, los participantes concluyeron que tales estructuras
radicales no cumplen la función de absorber agua y ni nutrientes.
Por otro lado, el uso y la manipulación de las muestras de estas plantas
epífitas y sus raíces, les permitió a los alumnos desprender (separar)
fragmentos de estas últimas que se encontraban estrechamente unidas al tallo o
rama de la planta que le servían de sustrato de fijación y soporte, Tabla 2.
La situación vivencial de aprendizaje demostró que los estudiantes
encontraron evidencia directa que las raíces de las plantas epífitas “no
encajaba ni coincidían” con los rasgos y características del concepto
tradicional de raíz, Tabla 2.
Ante experiencias como estas Vera et al., (2015)
revelaron que los estudiantes al “toparse” con organismos que presentan rasgos
anatómicos y estructurales (órgano) sobresalientes y que no coinciden con las
ejemplificaciones tradicionales o referentes teóricos que comúnmente han observado o conocido, resultan sorprendidos
ante tal acontecimiento. En dicha situación los aprendices deben estar
conscientes e incorporar este nuevo aporte a su conocimiento como un
“descubrimiento innovador” aunque el mismo no se corresponda con lo
convencionalmente establecido en sus esquemas mentales previos.
La puesta en práctica de estas experiencias permitió que los estudiantes
corroboraran que las raíces de las epífitas se extendían como prolongaciones
delgadas adheridas a la superficie de la otra planta (tallo o rama)
manteniéndolas sostenidas; de esta forma se concluyó que las mismas cumplen
función de fijación mecánica.
Las raíces
de las plantas epífitas permitieron además referir a los estudiantes, a través
de la mediación de los docentes, que estos órganos permiten establecer una interacción ecológica planta-planta
correspondiente a un comensalismo conocido más específicamente como epifitismo.
En esta interacción la planta epífita resulta beneficiada porque obtiene un
sustrato físico donde adherirse que le brinda fijación mecánica mientras que la
otra planta (tallo y/o rama), considerada como hospedera o de soporte, se
mantiene inalterada.
En la experiencia antes descrita, se puso de manifiesto el valor
agregado didáctico de los trabajos de campo realizados, ya que permitieron
abordar obviamente tanto contenidos temáticos de Botánica como la oportunidad
valiosa de interconectar con otros conocimientos disciplinares, destacando los
de Ecología, Tabla 2.
Concepción
3: raíces haustorios
Los participantes se sintieron atraídos al encontrar otras plantas tipo
arbustos cuyas raíces les permiten mantenerse unidas a las ramas de otras
especies leñosas arbóreas. En primer lugar, los estudiantes establecieron
comparación con las raíces delgadas de las epífitas, y luego pudieron
diferenciarlas de estas últimas en que las raíces no estaban unidas ni
revistiendo la superficie del sustrato; en lugar de ello el sistema radical
penetraba a la parte interna de la rama y no era fácilmente removible, es
decir, de separar o desprender, Tabla 2.
Estudiantes…”observamos sobre un árbol unas prolongaciones de una planta
que parecían raíces penetrando en las ramas del árbol”.
Estudiantes…”pensábamos que las raíces solo sostenían a las plantas al
suelo”.
Estudiantes…”no sabíamos que existían plantas que usaban las raíces para
sacar agua y nutrientes de las ramas de otras plantas”.
Este tipo de raíces, “descubiertas” por los estudiantes durante las
actividades prácticas vivenciales de campo, resultó un conocimiento novedoso
para ellos y a su vez algunos afirmaron que si conocían a estas plantas que
“crecían” y se desarrollaban sobre árboles, Tabla 2.
Además algunos alumnos también afirmaron que estas plantas recibían el
nombre común de “pajarito”, “pajarilla” o “guate e' pajarito” y eran conocidas
por ellos. Sin embargo, los participantes, en general, coincidían en que
ignoraban como se mantenían unidas estas plantas arbustos sobre las ramas de
los árboles, Tabla 2.
La participación del docente sirvió para orientar a los estudiantes y
referirles que el sistema de fijación o sostén de estas plantas es a través de raíces
especializadas llamadas haustorios, que son caraterísticas de las plantas
hemiparásitas Struthanthus dichotrianthus (“pajarito”) y Phoradendron
mucronatum (“guate e' pajarito”) agrupadas en las familias botánicas
Loranthaceae y Viscaceae respectivamente, Tablas 1 y 2. Tales hemiparásitas se
encontraron predominantemente en las ramas de los árboles hospederos
Quadrella odoratissima (“olivo negro) y Pithecellobium dulce
(“yacure”) de las familias Capparaceae y Mimosaceae de forma respectiva, de
acuerdo a lo reportado por Vera et al., (2014).
Los estudiantes, empleando muestras botánicas recolectadas in situ,
describieron a las raíces haustorios como prolongaciones alargadas, delgadas y
en algunos casos proyectadas de manera digitiformes sobre las ramas de algunos
árboles y finalmente penetraban al interior de estas, Tabla 2. También los
alumnos refirieron que en otras ramas los haustorios eran menos visibles y solo
se apreciaban puntos de “inserción”, de unión o de fijación de las
hemiparásitas sobre las ramas; áreas en las cuales se destacaban abultamientos,
engrosamientos y deformaciones del tejido leñoso de la rama, que producen daños
físicos (anatómicos-morfológicos) y
necrosis de la misma, Tabla 2.
Este trabajo practico, usando el material vegetal de las raíces
haustorios, resultó muy importante ya que a los participantes les permitó
discernir con mayor detalle sobre las propuestas, dudas, interrogantes e
hipótesis planteadas, Tabla 2. A favor de estos hallazgos, Méndez Méndez y
González (2019) han expuesto que las muestras biológicas promueven en los
alumnos el contraste de la teoría con la práctica, la activación de saberes,
las experiencias empíricas, la motivación para la construcción de conceptos y
la integración de dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales del
conocimiento científico.
La experiencia vivencial le permitió a los estudiantes aprender sobre la
interacción ecológica hemiparasitismo establecida entre la planta hemiparásita Struthanthus
dichotrianthus (Loranthaceae) y la especie hospedera “olivo negro” Quadrella
odoratissima (Capparaceae), Tabla 2.
Los participantes aprendieron que las plantas hemiparásitas poseen
clorofila, son capaces de hacer actividad fotosintética, extraen agua y
nutrientes de las plantas hospederas, y se conocen comúnmente como “pajarito”.
Los frutos de estas plantas son consumidos por aves que defecan las semillas
sobre las ramas de los árboles en las que germinan, extienden sus raíces,
penetran en las ramas, se desarrollan y crecen permaneciendo adheridas y
tomando de agua y nutrientes de los conductos vasculares (xilema y floema). .
Durante la realización de los trabajos de campo se demostró el uso y
manejo de una cantidad elevada de vocablos de terminología científico-técnica,
también llamado lenguaje disciplinar (nomenclatura de códigos especializados).
En esta investigación, el lenguaje disciplinar botánico
estuvo representado por un conjunto de códigos nominales como epítetos (nombres
científicos de las plantas), familias botánicas, nombres específicos acuñados a
raíces especializadas, interacciones ecológicas como las del tipo planta-planta
entre otras; las cuales permitieron la comunicación y el entendimiento de la
información generada y manejada, y favorecieron el aprendizaje y la adquisición
de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes durante la praxis
didáctica, Tabla 2.
Los resultados mencionados anteriormente coinciden con
Vera y Martínez (2013) quienes han señalado que los estudiantes, durante todo
el desarrollo de las actividades de campo entran en contacto dinámico con la
trilogía docente-ecosistema-otros participantes lo que les permite ganar
valiosas experiencias de aprendizaje que incluyen el uso y manejo de un
vocabulario disciplinar que incluye términos, procesos y aspectos
metodológicos, entre otros elementos.
Concepción
4: raíces fúlcreas
Los estudiantes identificaron las raíces fúlcreas en Rhizophora
mangle (“mangle rojo”), de la familia Rhizophoraceae en el bosque de
manglar, las cuales describieron como prolongaciones alargadas, leñosas,
arqueadas de 1 a 1,5 m de longitud que sobresalen y se proyectan por encima de
la superficie del agua, se unen al tallo de los árboles mangle rojo y lo
mantienen firmemente “anclado” al sedimento fangoso, Tabla 1.
Estudiantes…“los mangles poseen raíces zancos, arqueadas y expuestas a
la superficie que le permiten fijarse a terrenos blandos (tierras húmedas)”.
Estudiantes… “nos encantó el mangle rojo, es un árbol de gran tamaño y
resultó sorprendente observar como sus raíces son tan grandes y sobresalen”.
La experiencia de los alumnos con las raíces fúlcreas del mangle rojo
resultó didácticamente muy enriquecedora. Inicialmente la imagen (observación
visual) de los rasgos anatómicos y morfológicos de estos órganos vegetales
causó un impactó sorprendente en los participantes, Tabla 2.
Por otra parte, los estudiantes desarrollaron actividades
didácticas como la realización de observaciones de imágenes táctiles
importantes dado que tocaron y removieron las raíces fúlcreas del mangle rojo y
el desplazamiento o caminata sobre el suelo o sedimento “flojo”, fangoso,
pantanoso del manglar, Tabla 2.
Estas experiencias in situ condujeron al planteamiento de
ideas, supuestos y a la confirmación de una interrelación planta-suelo: raíces
fúlcreas grandes y vigorosas que dan “anclaje” físico-mecánico en un sustrato
poco firme e inestable, y concluyendo además que se trata de una adaptación de
la especie al ecosistema, Tabla 2. De igual forma, los docentes en su rol
mediador, reforzaron conocimientos a los estudiantes haciendo señalamientos en
que estas raíces del mangle rojo también cumplen la función de ultrafiltración
de las sales; regulando de esta manera el ingreso de estos compuestos a la
planta.
En
relación a estos hallazgos, Acosta et al., (2017) han afirmado que los trabajos
de campo promueven en los estudiantes la activación de los sentidos, la participación
grupal y los procesos de recolección de información, interpretación,
formulación de hipótesis y experimentación; fomentado de esta forma adquisición
de competencias científicas.
Igualmente Vera y Martínez (2013) señalaron que las
actividades de campo en las ciencias naturales brindan a los alumnos la
oportunidad de afianzar, agudizar e incrementar su capacidad de observación,
dado que el entorno le ofrece una gran cantidad de información a manera de
experiencias en su mayoría visuales, sin dejar a un lado las auditivas,
gustativas, olfativas, y táctiles.
Concepción 5: raíces neumatóforos
Las raíces neumatóforos se encontraron en las especies Avicennia
germinans (mangle negro) y Laguncularia racemosa (mangle blanco) de
las familias Avicenniaceae y Combretaceae respectivamente, en el bosque de
manglar, Tabla 1.
Estudiantes…“observamos
directamente palitos que salían de la superficie del suelo fangoso e inundado
del manglar que parecían plantas pequeñas sin hojas”.
Estudiantes…”tocamos
estos pequeños tallos y tratamos de arrancarlos pero estaban fuertemente unidos
al suelo, se rompían y no presentaban raíces”.
La motivación de los participantes se enfocó en este tipo
de órganos radicales dado que, a través de la observación visual, éstos tuvieron
la “inquietud o curiosidad” por estas estructuras leñosas delgadas emergentes
del sedimento y localizadas al pie de los árboles de Avicennia germinans
y Laguncularia racemosa, Tabla 2.
Al
igual que en las experiencias vivenciales previas, alcanzadas en el trabajo de
campo, los estudiantes expresaron durante las sesiones orales (mini plenarias)
la información recabada de las estructuras anatómicas encontradas, producto de:
1) La
observación visual y táctil, la cual consistió en la fijación de imágenes captadas
in situ a través del sentido de la vista, como la disposición vertical, color
marrón y emergencia del suelo; y por medio del tacto al tocar tales
estructuras, captar su textura, corroborar la firmeza con que estaban unidas al
sustrato y lo difícil que resultó desprenderlas del mismo, Tabla 2.
2) La
descripción de los rasgos físicos y morfoanatómicos de estos órganos, permitió
exponer y detallar: la naturaleza leñosa, la forma alargada, la estructura
cilíndrica delgada o gruesa y los extremos redondeados o puntiagudos, Tabla 2.
Además, en esta experiencia es importante destacar que
los participantes lograron identificar a los neumatóforos del mangle blanco y a
los neumatóforos del mangle negro, Tabla 2.
Para ello los estudiantes hicieron uso de la comparación
(establecimiento de diferencias y semejanzas), clasificación de estas
estructuras hasta finalmente concluir que los neumatóforos se podían
diferenciar según la especie de mangle a la que pertenecen (criterio de
especificidad) y atendiendo justamente a los rasgos físicos y morfoanatómicos
señalados previamente: Avicennia germinans (mangle negro) presentó neumatóforos delgados de
extremos puntiagudos y Laguncularia racemosa (mangle blanco) exhibió neumatóforos gruesos de
extremos redondeados, Tabla 2.
En
todas las experiencias señaladas los alumnos aplicaron los procesos mentales y
el método científico hasta obtener elementos válidos y concluyentes en los
nuevos aprendizajes alcanzados, Tabla 2. Esta afirmación coincide con el
reporte de Arteaga y Tapia (2009) quienes han
indicado que el ¿qué enseñar?, no solo debe contemplar aspectos conceptuales,
sino que además incluye habilidades, y el desarrollo de la actividad creadora
e investigativa.
3)
La comparación, conexión con las semejanzas y diferencias de otras estructuras
vegetales, permitió asociar esta nueva información sobre neumatóforos con los
aprendizajes adquiridos sobre plantulas, pequeños tallos y raíces, los cuales
fungieron como ideas previas tanto de la vida cotidiana como del conocimiento
científico académico, Tabla 2. Esto sirvió para descartar algunas premisas y
finalmente concluir que se trataban de raíces especializadas denominadas
neumatóforos.
4)
El aspecto motivación también se manifestó entre los estudiantes, dada que
esta experiencia de aprendizaje despertó el interés y la inquietud entre ellos
al “conocer” que los neumatóforos se desarrollaban (“crecían”) en dirección
contraria a la fijación al sustrato, es decir, con geotropismo negativo; lo
cual contradice lo establecido en la concepción tradicional del término raíz
manejada por gran parte de los estudiantes, Tabla 2.
La
situación de aprendizaje con los neumatóforos se constituyó en un “reto”,
aunado a la curiosidad despertada en los estudiantes, que afianzó el interés y
la motivación para descifrar la incógnita sobre tales estructuras y cuyo
interés se originó a partir de la vivencia empírica del campo, y sobre la cual
algunos aprendices ya conocían aspectos sobre los manglares producto de la vida
cotidiana, Tabla 2.
Sin embargo, Arteaga et al., (2012) han señalado que
comúnmente existe falta de motivación de los estudiantes por los contenidos
curriculares de Biología. A objeto de mejorar esta situación Rodríguez Moneo
(2009) propone indagar y establecer las conexiones entre los planteamientos de
la Biología, y la Botánica en particular, y las vivencias cotidianas de los
alumnos a fin de elevar el interés por el aprendizaje de los contenidos de
estas disciplinas.
Estudiantes…”nunca
pensamos que existían raíces que crecían hacia arriba en dirección contraria al
suelo”.
La
premisa anterior revela la existencia de un hallazgo novedoso y sin precedentes
que inicialmente generó tropiezos con la concepción convencional del término
raíz de los participantes (“choque cognitivo”) y a partir de esta situación se
produjo la aceptación de una nueva percepción conceptual, Tabla 2.
En relación a esta afirmación Siqueira y Porlán (1997),
con base en la teoría epistemológica de Toulmin, expresaron que el aspecto
racional de las actividades intelectuales se asocia a la manera con que cada
persona es capaz de modificar su posición intelectual (microrrevoluciones o
unidades de variación) frente a experiencias nuevas e imprevistas.
Ante esta experiencia de aprendizaje, el cambio
conceptual considera a los hechos empíricos con el objeto de construir una
representación, nomenclaturas y procedimientos explicativos mejores, es decir,
se parte de la experiencia propia vivencial del individuo la cual se toma como
plataforma para la elaboración y confección de constructos cognitivos más
elaborados y por ende complejos (Siqueira y Porlán, 1997).
5) La experiencia vivencial promovió el análisis y la confirmación de la
interacción ecológica planta-atmósfera, dado que los neumatóforos cumplen con
la función de tomar oxígeno atmosférico para la respiración de la planta, Tabla
2. Dicha función metabólica también se asoció a las condiciones de hipoxia o
anoxia que caracterizan al sedimento del manglar y la misma obedece a una
adaptación de las especies de mangle al ecosistema, Tabla 2.
Las situaciones de aprendizaje alcanzadas durante las vivencias de los
trabajos campo resultaron muy importantes y altamente enriquecedoras.
Las actividades además de ofrecer grandes aportes didácticos al
fortalecimiento de la formación académica de los estudiantes, también brindaron
la oportunidad para que éstos confrontaran sus ideas organizadas y los saberes
alcanzados, los divulgaran con el resto de los alumnos y finalmente fueran
compartidos como conocimientos y saberes sistematizados y aceptados dentro del
marco de la ciencia, Tabla 2.
Todo esto encierra un gran aporte educativo para los participantes, lo
cual coincide con Tobar et el.,
(2020) quienes señalaron que los estudiantes en el manejo de la huerta escolar
desarrollaron competencias tales como la capacidad de análisis e interpretación de lo observado,
el fortalecimiento de la convivencia, la tolerancia y la aceptación de las
ideas contrarias a las propias a partir del trabajo en equipo, el
enriquecimiento del proceso de aprendizaje por medio de la interacción entre
compañeros y la aplicación de las fases del método científico que los motivó a
realizar un trabajo riguroso y responsable.
Conclusiones
Las diferentes concepciones del término raíz resultaron novedosas para
los estudiantes, y las experiencias de aprendizaje adquiridas podrían generar
cambios conceptuales en sus estructuras cognitivas para enriquecer el
conocimiento sobre el mismo.
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